■ a través de qué medios se legitima una determinada opción cultural dominante;

■ cuáles son los tipos dominantes de relación entre poder y conocimiento;

instituciones escolares, como en la vida cotidiana en general.

Alguien puede pensar que una institución escolar comprometida con estos fines

puede ser un espacio en el que únicamente se vea lo más negativo de la sociedad,

pero debemos ser conscientes de que, entre los objetivos más urgentes de la educación

de las generaciones más jóvenes, está el de educar con optimismo y confianza

en las posibilidades del ser humano. Pero este optimismo requiere el desarrollo de la

capacidad de reflexión, de análisis y de compromiso con la lucha por la justicia y la

democracia. Conviene no olvidar el consejo de Pierre Bourdieu de que, es doloroso

hacer visible el sufrimiento social y dedicarse a teorizar sus conexiones con las

estructuras de poder, sabiendo que

sacar a la luz las contradicciones no significa resolverlas. Empero, por escéptico

que uno sea respecto de la eficacia social del mensaje sociológico, no es

posible considerar nulo el efecto que puede ejercer al permitir a quienes

sufren descubrir la posibilidad de atribuir ese sufrimiento a causas sociales y

sentirse así disculpados; y al hacer conocer con amplitud el origen social,

colectivamente ocultado, de la desdicha en todas sus formas, incluidas las más

íntimas y secretas (Bourdieu, P., 1999, p. 559).

Una de las formas en las que el poder dominante acostumbra a obtener el consentimiento

de las personas y grupos dominados es culpando a esos colectivos marginados,

a cada una de esas personas, de «su fracaso», no de «nuestro fracaso», y haciéndoles

únicos responsables de su propio destino.

Una vez que ya no es admisible achacar los éxitos y fracasos escolares a problemas

en la estructura de los genes, ni a los dones otorgados por alguna divinidad,

a cualquier otra explicación irracional (en la que se asume que las personas no tienen

en sus manos el control de los asuntos humanos), uno de los retos más importantes

de los actuales sistemas educativos es el de contribuir a asegurar el éxito

escolar. La lucha por la justicia exige un compromiso ineludible con el alumnado

procedente de situaciones y grupos sociales desfavorecidos social, cultural y económicamente.

En consecuencia, obliga a garantizar una educación apropiada para

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cada estudiante en particular, con independencia de sus capacidades intelectuales,

sus modalidades de inteligencia, sus estilos de aprendizaje, sus capacidades físicas

y sensoriales, o sus creencias religiosas y culturales, así como de su sexualidad, su

género y su clase social.

Plantearse el tema de la justicia e igualdad de oportunidades en el sistema educativo

pasa por analizar y evaluar el grado en que el currículum escolar es respetuoso

con las distintas idiosincrasias de los colectivos y personas que tienen que convivir

en esa institución.

El sistema educativo en los últimos años, ha tomado algunas medidas para atender

si no repensamos seriamente los contenidos que las instituciones escolares

consideran básicos. Es preciso tener presente quienes, cómo y por qué seleccionan

esos contenidos.

La diversidad del alumnado no encaja nada bien en unas instituciones escolares

pensadas para uniformizar y para imponer un canon cultural que pocas personas

cuestionan, porque, entre otras cosas, tampoco desde las administraciones educativas

se estimula este tipo de debate.Sin embargo, en el escenario social de fondo en el que

los centros escolares se encuentran inmersos, las revoluciones políticas, sociales, culturales,

económicas y laborales se suceden a un ritmo vertiginoso, algo que está provocando

grados importantes de desconcierto en muchos colectivos y grupos sociales

y, por supuesto, entre el profesorado.

Esta desorientación se pone de manifiesto cada vez con más facilidad en la medida

en que, día a día, hay mayor diversidad de estudiantes en las aulas, y ni los currículos

obligatorios, ni los materiales curriculares los toman en consideración. Conviene

ser conscientes de que, en el sistema educativo actual, son muchas las alumnas y

alumnos que no se sienten reconocidos en las aulas,porque, entre otras cosas, los grupos

sociales, culturales, lingüísticos y étnicos a los que pertenecen no existen en los

contenidos culturales que allí se trabajan, ni tampoco en los recursos didácticos con

los que realizan sus tareas escolares. No es infrecuente tampoco que, si alguna vez

aparecen algunos datos sobre ellos, no se sientan reconocidos porque,o bien se basan

en informaciones distorsionadas o, lo que es más frecuente,se recurre a noticias, dibujos

y fotos que les ridiculizan o desvalorizan.

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Las instituciones escolares son un elemento más en la producción y reproducción de

discursos discriminatorios. Sin embargo, en la medida en que estas tienen el encargo

político de educar, pueden y deben desempeñar un papel mucho más activo como

espacio de resistencia y de denuncia de los discursos y las prácticas que, en el mundo

de hoy y, en concreto, dentro de sus muros, continúan legitimando prácticas que conducen

a la marginación.

A modo de síntesis, pienso que en los centros escolares todavía se viene cayendo

en nueve estrategias curriculares incorrectas. A ellas me referiré a continuación en

este artículo.

Esta modalidad de intervención se manifiesta con una contundente visibilidad cuando

se opta por agrupamientos escolares del alumnado en función de su sexo, clase

social, etnia y capacidades.

Es una de las formas más antiguas de educación segregadora y se corresponde con

sociedades en las que los distintos grupos y clases sociales, etnias y sexos se escolarizan

en instituciones diferentes o en aulas separadas.Además, también se segrega de

acuerdo con las capacidades de cada una de esas personas. Cada uno de los colectivos

se educa en espacios idiosincrásicos, sin contacto con los demás, e, incluso, en

algunos momentos de la historia, cursando asignaturas diferentes. Este es el caso, por

ejemplo, de los colegios de organizaciones como el Opus Dei o los Legionarios de

Cristo, que agrupan en centros diferentes a chicos y a chicas, de acuerdo, por tanto,

con un criterio de discriminación sexista.

Otra iniciativa segregadora, pero, en este caso, racista, se produce cuando el criterio

al que se recurre para decidir los espacios donde escolarizar al alumnado se basa

en su origen ético. En nuestro contexto, conviene no olvidar, para no repetir, experiencias

del pasado, como las denominadas «Escuelas Puente».

El proyecto de las Escuelas Puente se mantuvo en vigor hasta 1986, cuando entra en

vigor la LODE, que desarrollaba el Artículo 27 de la Constitución Española, sobre el derecho

a la educación, y no permitía este tipo de opción segregadora. A partir de ese

momento, las medidas de apoyo pasan a circunscribirse a los Programas de Educación

Compensatoria, pero dentro del marco de los propios centros escolares ordinarios.

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Ya más próximos en el tiempo, podemos considerar como iniciativa segregadora,

clasista y racista, lo que en algunas comunidades autónomas como, por ejemplo, la de

Madrid, se denomina «aula de enlace»: aulas creadas con la finalidad de facilitar y acelerar

el aprendizaje del idioma castellano al alumnado extranjero que pretende escolarizarse

en centros sostenidos con fondos públicos. Esta legislación, en principio, se

implanta con la finalidad de mejorar la integración del alumnado, pero su propia

redacción deja márgenes suficientemente amplios como para permitir abusos segregadores,

clasistas y racistas. Así, por ejemplo, en la Instrucción 4, apartado C, se concreta

un compromiso que es demasiado ambiguo: la «aceptación del Centro para

escolarizar de modo ordinario al alumnado del Aula de Enlace cuando finalice su permanencia

en la misma,siempre que exista disponibilidad de plazas». No obstante,para

un centro concertado, es muy fácil aducir que no existe tal disponibilidad y forzar así

a la red pública a acogerlo.

En la actualidad, es muy visible una dualización del sistema educativo si consideramos

donde están escolarizadas determinado tipo de poblaciones.Son contundentes

los informes que vienen subrayando insistentemente que la escolarización mayoritaria

del alumnado inmigrante se concentra en los centros de titularidad pública.Tanto

los colegios privados, como la mayoría de los concertados vienen impidiendo,

mediante estrategias de lo más variado, la matriculación en sus aulas de niñas y niños

de grupos sociales desfavorecidos, grupos étnicos sin poder y de personas discapacitadas.

Algo que también denunció el Informe sobre «la escolarización del alumnado

de origen inmigrante en España», elaborado por Defensor del Pueblo (2003), en el que

se nos ofrecían datos tan significativos como el siguiente: «el 82,01% de los escolares

procedentes de América Latina y el Caribe, África, Europa no comunitaria y Asia y

Oceanía estudia en colegios públicos». Esta situación de clara segregación entre centros

públicos y concertados «se mantiene,a veces de forma aún más marcada,en todas

las Comunidades Autónomas» (p. 414).

Pero si analizamos la distribución del alumnado que no es extranjero, la agrupación

en función de la dimensión clase social que puede apreciarse sirve también para

denunciar la existencia de segregación en el sistema educativo del Estado Español.

Esta es una de las modalidades de discriminación más antiguas en la historia de la educación

y, lamentablemente, todavía se mantiene plenamente vigente. En este momento,

los datos empíricos para evaluar su verdadero alcance siguen siendo tozudos. Los

diversos informes publicados sobre las desigualdades en educación, siguen poniendo

de manifiesto la existencia de un sistema educativo en el que la dimensión «clase

social» desempeña un papel muy importante (Grañeras,M. et al., 1998).

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Otra forma de educación segregadora es la que se realiza cuando se hacen agrupamientos

de estudiantes en función de sus capacidades intelectuales y físicas. Los centros

de educación especial fueron,hasta épocas muy recientes, reductos específicos en

los que se venía escolarizando a niñas y niños con discapacidades intelectuales, físicas

y psíquicas. Estas instituciones acababan por servir para reforzar y legitimar, aún más

si cabe, la exclusión social a la que se veían sometidas estas personas. Los estímulos

educativos y las interacciones sociales en su interior solían ser muy pobres de ahí que

los avances en su educación fueran, por regla general, muy limitados.

La eficacia de las luchas sociales de muchos grupos de activistas contra este tipo

de discriminación,que comenzaron a llevarse a cabo en los países anglosajones desde

finales de los sesenta, acabó por llegar también a nuestro territorio. A finales de los

setenta, pero, especialmente, durante la década de los ochenta, distintas asociaciones

de familiares de este tipo de alumnado,así como de profesionales de la educación que

iban teniendo acceso a bibliografía e investigaciones relevantes sobre esta problemática,

colectivos de renovación pedagógica, sindicatos y partidos políticos de izquierdas

lograron que las legislaciones educativas de ese momento fueran facilitando la

realidad de un sistema educativo más inclusivo.

Las reivindicaciones de estos grupos sociales insistían, desde el primer momento,

en ir más allá de los discursos médicos y biológicos,para poner el énfasis en los modelos

políticos y sociales vigentes. Sus luchas y discursos se basaban en concepciones

que apostaban por otros modelos de justicia, en los que se atendiera a las dimensiones

de reconocimiento, redistribución y de representación. Las interpretaciones

socio-políticas de la discapacidad ofrecieron una mayor claridad conceptual, así como

un vocabulario más respetuoso, y facilitaron que se llevaran a cabo reivindicaciones

en esta línea (Barton, L., 1998). Surgieron así, diversas teorías con explicaciones más

pertinentes y adecuadas acerca del significado y las posibilidades de las personas con

discapacidades, que sirvieron para apostar por modelos plenamente inclusivos,modelos

emancipadores también a la hora de hablar y de trabajar en las instituciones educativas.

Actualmente, la autosuficiencia tanto individual, como colectiva de estas personas

debe servir de estímulo para la apuesta por una educación inclusiva. Como resultado

de estas dos últimas décadas, en las que se ha producido un notable avance en las

experiencias de educación inclusiva, podemos decir que contamos con la primera

generación de adolescentes que sabe relacionarse con personas discapacitadas. Han

estado conviviendo y trabajado con ellas en las aulas, y todo el mundo ha obtenido

beneficios. Las personas discapacitadas se beneficiaron de un entorno normalizado,

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mucho más rico en estímulos, y el resto de la población ha aprendido a ver a estas

personas como colegas y muy capaces.

No comprometerse en la lucha contra la segregación escolar equivale a aceptar y

ser cómplices de que en algunos de esos espacios destinados a educar a la ciudadanía

más joven, no todos gozan de idénticos derechos, y muchos, por tanto, tienen

auténticos problemas de reconocimiento, de redistribución y de representación.

Intervenciones curriculares favorecedoras de exclusión son aquéllas en las que se

ignoran culturas presentes en la sociedad, en las que podemos constatar en los materiales

curriculares, bibliotecas y recursos educativos en general, que existen silencios

muy significativos acerca de realidades que conforman nuestro mundo. Se elimina su

presencia y sus voces, y, de este modo, se facilita la reproducción de los discursos

dominantes de corte racista, clasista, sexista, homófobos, etc.

No obstante, en algunos casos, es muy difícil eliminar la presencia de algunos colectivos

sociales no bien considerados, por lo que se opta por una táctica más suave de

exclusión: no dar la palabra a los miembros de estos colectivos.Contabilicemos la enorme

cantidad de textos escritos por occidentales sobre culturas ajenas, sobre «ellos»,presentes

en las librerías españolas o en las columnas de opinión de los medios de comunicación,

y comparémosla con los de autoría árabe. El resultado es obvio, quienes interpretan

la realidad, quienes hablan por los «otros» son los «nuestros».

Asimismo,en el mundo de hoy, dado el gran desarrollo de las comunicaciones,que

hace más accesibles textos y alocuciones originarios de cualquier parte del planeta,

otro procedimiento de exclusión es el de vigilar y censurar quienes pueden hablar y ser

oídos. Supervisar y censurar las fuentes informativas, reduciendo al silencio o manipulando

a quien contradiga los discursos discriminatorios dominantes, o, también, amplificando

exageradamente a quienes de «los otros» coinciden con «nuestras» concepciones

dominantes.Así, es más fácil tener acceso a las informaciones de personas de religión

musulmana que se muestren críticas con sus gobiernos y políticas, que a quienes

de esas creencias contradicen las ideas hegemónicas de los grandes medios de comunicación

occidentales. En general, los únicos miembros de los colectivos etiquetados

como «los otros» que tienen alguna probabilidad de hablar en los medios de comunicación

de masas occidentales son quienes dicen lo que aquí gusta, quienes refuerzan las

ideas estereotipadas dominantes, las presuposiciones compartidas.

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Los otros son interpretados y, muy difícilmente, pueden defenderse cuando son

malinterpretados. Algo que, además, va contra aprendizajes que, más o menos, una

gran parte de la población ha adquirido en esta época, en la que los viajes son más

frecuentes. Conviene tener en cuenta lo difícil que es para cualquier persona que visita

otro país interpretar gran cantidad de conductas,costumbres y rutinas que son idiosincrásicas

de las personas nativas. Obviamente, pasaremos muchos más apuros si,

además,tales comportamientos son realizados por personas de colectivos marginados

que los imaginarios dominantes definen como hostiles. Ser consciente de este tipo de

fenómenos debería bastar para exigir una mayor presencia de esas voces tradicionalmente

silenciadas en los medios de comunicación occidentales y, obviamente, en los

materiales curriculares.

Sin embargo, en los libros de texto que circulan en las instituciones escolares del

Estado Español, las voces y representaciones de los «otros», son inexistentes o, en el

mejor de los casos, una anécdota.

Este tipo de estrategias de omisión es aquél al que recurren los sistemas educativos

que asumen un modelo de sociedad mono-cultural y, por lo tanto, reducen al silencio

todas las demás realidades; puede que en algunos momentos se hable de los otros,

pero siempre para acallarlos, no dejándoles hablar, y siempre representándolos según

el imaginario del grupo hegemónico en la sociedad.

La inmensa mayoría de los libros de texto, todavía en la actualidad, siguen incorporando

una filosofía de fondo que considera que en el mundo sólo existen hombres de

raza blanca, de edad adulta, que viven en ciudades, están trabajando, son católicos, de

clase media, heterosexuales, personas delgadas, sanas y robustas (véase Cuadro I).

Difícilmente en los contenidos de tales materiales curriculares podremos encontrar

información sobre temas como la historia y la vida cotidiana de las mujeres, sus ámbitos

de discriminación (el trabajo doméstico, la maternidad y el cuidado de la prole, la violencia

contra las mujeres, la precarización laboral, el «techo de cristal», la prostitución), o el

análisis de la historia de la infancia, y de lo que significa en nuestro mundo ser niñas,

niños y adolescentes.Tampoco se presta atención a las personas con minusvalías físicas

y/o psíquicas, o a las personas ancianas y enfermas, y menos aún a las culturas gays, lesbianas

y transexual, o a quienes viven en estructuras familiares diferentes a la tradicional.

Asimismo no acostumbran a reflejar las condiciones de vida de las personas en situación

de desempleo y en estado de pobreza, de las personas asalariadas con bajos salarios y

soportando pésimas condiciones de trabajo. No se analizan las situaciones de la gente

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que vive en los núcleos rurales de la agricultura y de la pesca. Las etnias oprimidas no

aparecen, ni las culturas de las naciones colonizadas, así como tampoco todo el mundo

de las personas inmigrantes y las situaciones de injusticia a las que suelen verse sometidas.

Las concepciones dominantes acerca del ser humano y del mundo son las derivadas

de la religión católica o coherentes con esta cosmovisión (Torres, J., 2006, cap. IV).

Incluso cuando algunos de estos colectivos tradicionalmente silenciados, como

fruto de sus resistencias y luchas sociales, aparecen como más activos, como agentes

de transformación de la realidad y/o como creadores de cultura, de obras de arte, de

ciencia, de tecnología, es fácil que alguna etiqueta trate de reubicarlos con explicaciones

y valoraciones que dejen patente cierta forma de ineptitud natural o inferioridad

en sus producciones.Algo que, por ejemplo, acostumbra a suceder con la utilización

del calificativo «cultura popular», que siempre aparece contrapuesto, de manera visible

o latente, la cultura, a secas, sin calificativos, o, lo que es lo mismo, la cultura oficial

y valiosa dado que es la reconocida por los grupos hegemónicos de poder como

modelo y, asimismo, es convertida en foco de atención. Ésta es la que lleva las valoraciones

positivas lanzadas y proclamadas desde los espacios oficiales, la que se va a

convertir obligatoriamente en contenido de los currículos escolares y la que aparece

con auténticas posibilidades de abrir las puertas en el mercado de trabajo en las

actuales sociedades neoliberales y conservadoras. Por consiguiente, cultura popular

es la denominación con la que se refuerza todavía más la marginación de todas aquellas

experiencias, formas, artefactos y representaciones producidos por determinados

colectivos «sin poder», y que los grupos sociales hegemónicos desde posiciones institucionales

de poder definen como de importancia menor o secundaria.

CUADRO I. Cultura escolar: voces presentes y voces ausentes

Voces Presentes Voces Ausentes

Mundo masculino Mundo femenino

Personas adultas Infancia, juventud y tercera edad

Personas sanas Personas minusválidas físicas y/o psíquicas

Personas heterosexuales Culturas gays, lesbianas y transexuales

Profesiones de prestigio Clases trabajadoras y la pobreza

Mundo urbano Mundo rural y marinero

Estados y naciones poderosas Naciones sin Estado

Raza blanca Etnias minoritarias o sin poder

Primer mundo occidental Países orientales y Tercer Mundo

Religión católica Otras religiones, agnosticismo y ateísmo

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En esta opción metodológica se pueden detectar dos modalidades:

Desde una perspectiva histórica, esta es una de las modalidades más habituales de trabajo

de los temas transversales del currículum y, en general, de los problemas sociales

y fenómenos culturales más próximos al alumnado que no suelen aparecer contemplados

en los libros de texto, ni, de un modo visible, en el currículum oficial legislado.

Consiste en trabajar esporádicamente, por ejemplo, un determinado día del año,

temas como las formas que adopta la opresión de las mujeres («el día de la mujer»), la

lucha contra los prejuicios racistas («el día de la Hispanidad»), o dedicarse a reflexionar

sobre la clase trabajadora («el día de la clase obrera»), investigar acerca dela contaminación

(«el día del árbol»), las guerras («el día de la paz»), los idiomas oprimidos

(«el día de las letras gallegas»), los derechos y deberes cívicos («el día de la

Constitución»), etc.

Las situaciones sociales más conflictivas, abusivas y cotidianamente silenciadas

pasan a convertirse en el foco de atención de las materias y actividades escolares en

ese día concreto. El resto del año permanecen silenciadas, cuando no son directa o

implícitamente tergiversadas y legitimadas. Estos temas másinterdisciplinares y con

mayores posibilidades de resultar relevantes y significativos para el alumnado se trabajan,

normalmente, cual paréntesis en el proyecto educativo, o sea, de una manera

que chicas y chicos no suelen ver vinculada a los programas, ni a las tareas que realmente

cuentan en el momento de las evaluaciones. Esos días señalados acostumbran

a vivirse como períodos de relajo en el ritmo de trabajo escolar.

No obstante, es preciso subrayar que esta estrategia fue una importante iniciativa

creada por el profesorado más progresista e innovador para introducir en el aula

temas socialmente fundamentales, pero que hasta ese momento no se consideraban

como foco de atención por las instituciones escolares. En la actualidad, como es

obvio, resultan claramente insuficientes.

Una de las formas típicas de organización y sistematización de los contenidos que se

estudian es compartimentándolos en asignaturas,pero que dificulta la verdadera compresión

de la realidad y, por consiguiente, de las situaciones y problemas sociales, culturales,

políticos y religiosos. En este modelo de diseño y desarrollo curricular, las

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informaciones con las que se enfrenta el alumnado están parceladas en asignaturas

incomunicadas entre sí.

Los bloques temáticos de los que se componen las materias que se imparten en

las aulas, y que, a su vez, acostumbran a ser el reflejo de los contenidos obligatorios

que legislan tanto el Gobierno del Estado, como las correspondientes Consejerías de

Educación de las Comunidades Autónomas, no facilitan la creación se situaciones de

aprendizaje relevante y significativo para el alumnado. Este fue el argumento decisivo

en el que se apoyó el Gobierno de Felipe González para incorporar la educación

transversal en la LOGSE. Mas, dado que no hubo una política decidida para fortalecer

en la práctica esta modalidad de trabajo transversal, acabó por imponerse el tradicionalismo

curricular, o sea, la compartimentación en asignaturas.

Las leyes posteriores marcarán un cambio en esta línea de fomento de una educación

más interdisciplinar e integrada, y una buena prueba de ello es que ya apenas

contemplan esta filosofía. Así, por ejemplo, la vigente Ley Orgánica de Educación

(2006), sólo recurre al término transversal en dos ocasiones:

Ley la Educación para la ciudadanía, dice que «esta educación, cuyos contenidos

no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la

enseñanza religiosa, no entra en contradicción con la práctica democrática que

debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como

«el proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades

de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos

establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar

En el momento presente, las políticas de gratuidad de los libros de texto por las

que están apostando las distintas Administraciones Educativas del Estado Español no

son precisamente una de las medidas que faciliten este trabajo interdisciplinar. Por el

contrario, pienso que son una auténtica bomba de relojería contra la interdisciplinariedad

y los proyectos curriculares integrados, dado que estos materiales curriculares

están construidos de modo disciplinar.

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Las asignaturas, las disciplinas, disciplinan las miradas. En consecuencia, favorecen

que únicamente se preste atención a los contenidos de la realidad que directa y visiblemente

son su foco de atención. Cada especialista se convierte en un guerrero dispuesto

a conquistar más poder y recursos para su materia. Algo que se puede comprobar

con facilidad cuando observamos en los claustros cómo cada departamento

demanda más horas de docencia para sus asignaturas, más recursos, y mayor reconocimiento,

sin que importe en qué medida otros departamentos y disciplinas deberían

cobrar mayor peso.

Esta es una de las estrategias didácticas más inmorales, injustas y peligrosas, pues se

trata de presentar sólo textos seleccionados dentro de un marco de líneas discursivas

que sirvan para legitimar las desigualdades sociales, económicas, políticas, religiosas,

étnicas, de género y lingüísticas, en vez de recurrir a otros textos que, por discrepantes,

posibiliten someterlas a análisis crítico.

En la realidad que construyen los distintos libros de texto y materiales curriculares

con los que se trabaja en las aulas, es muy probable que los actores y actrices se

presenten dibujados selectivamente. Cuando no se puede silenciar lo diferente y

minoritario, la opción conservadora y discriminadora es optar por argumentar su inferioridad

o, incluso, convertirlo en algo esperpéntico. Esta estrategia caracterizó las

explicaciones racistas, sexistas, clasistas y homófobas a lo largo de la historia de las

instituciones escolares.

Esta opción de recurrir a textos tergiversados es difícil de contrarrestar, pues va a

chocar con el «sentido común» de la mayoría de la población.Tal «sentido común» es

el resultado de los numerosos procesos educativos, intencionados e impremeditados,

a los que nos vimos sometidos hasta el momento presente, pero en los que los poderes

dominantes marcan la dirección.

Una de las peculiaridades del sentido común fruto de las ideologías dominantes es

la construcción de categorías de valoración muy estereotipadas, que se caracterizan,

especialmente,por ser de corte dicotómico:nosotros somos los buenos,ellos los malos;

nosotros somos los listos, ellos los torpes; nosotros representamos la modernidad, ellos

lo retrógrado, lo reaccionario; nosotros somos los pacíficos, ellos los violentos, etc.

Una educación verdaderamente emancipadora tiene que servir para sacar a la luz

este tipo de falseamientos, así como los subterfugios a través de los que se vienen

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construyendo las explicaciones racistas que impregnan nuestro sentido común, y, lo

que es peor, la ciencia que se vende como neutral y objetiva. Los prejuicios y estereotipos

«pueden manifestarse en todos los niveles discursivos, como en la elección de

los tópicos, la manera en que los participantes del discurso son representados, los

medios sintácticos de enfatizar y des-enfatizar la agencia y responsabilidad por las

buenas y malas acciones, las metáforas y, en general, en el modo en que nuestras cosas

buenas y sus cosas malas están resaltadas o atenuadas» (Dijk,T., 2005, p. 18).

A estas alturas de la historia, en este siglo de las comunicaciones, no debemos

ignorar que es muy posible que se encuentren en nuestras aulas estudiantes que, en

su período de escolarización anterior, en su país de origen, hayan estudiado una versión

de un determinado fenómeno histórico, científico o artístico con interpretaciones

y valoraciones distintas a las que en el momento presente aquí les ofrecemos.

Pensemos, por ejemplo, en el análisis y valoración de muchos acontecimientos históricos

y artísticos en un aula británica, sueca, árabe, sudafricana, latinoamericana o del

Estado Español. Las discrepancias en el análisis y la apreciación de muchos de esos

fenómenos deberían servir para repensar tanto las fuentes informativas que maneja el

alumnado, como las tareas escolares que con ellas debe llevar a cabo.

No debemos ignorar que la explicación de la realidad desde parámetros colonialistas

fue algo que sirvió para convencer a la población de la «justicia» de las invasiones

y las expoliaciones, y que, por ello, tanto las instituciones de investigación, como

las educativas desempeñaron un papel fundamental en estos hechos.

Martin Bernal, profesor de la Universidad de Oxford con sus investigaciones

divulgadas en su obra, Atenea Negra (1993) logró aportar valiosas y contundentes

pruebas acerca del mito de Europa como heredera de las culturas clásicas de Roma y

Grecia, de la aparición de lo que se denomina el euro-centrismo. Mito, que llega hasta

nuestros días, y que se construyó a lo largo del siglo XVIII y,fundamentalmente,durante

el XIX como estrategia decisiva para silenciar y minusvalorar las aportaciones de

las culturas africanas y asiáticas. Fue para ello decisivo el borrar las aportaciones y

préstamos culturales de Egipto y Oriente Medio durante el segundo milenio antes de

Cristo, y, concretamente, en el período que va del 2100 al 1100 antes de Cristo.

Es la herencia griega, convertida en heleno-manía, la que ayudaría a explicar la

supremacía de la raza aria. Diversas ciencias van a ofrecer la base científica a esta teoría,

pero me interesa subrayar el papel que desempeñó una rama del conocimiento

que, normalmente, se considera al margen de intereses políticos y, por lo tanto, una

ciencia «neutral»: la filología. El descubrimiento de la familia de lenguas indoeuropeas

llevó inmediatamente a considerar a sus hablantes como una «raza», la indoeuropea o

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aria. Para ello, se hizo indispensable explicar que el griego era también una lengua

indoeuropea.

Los países europeos, a medida que el euro-centrismo iba conformándose como

«sentido común», se negaron a verse como deudores de los países que colonizaron y

que expropiaron tan cruelmente. Su auto-percepciones son las de pueblos que se

comportaron generosamente con los colonizados, «llevándoles» y regalándoles su

legado cultural, conduciéndose con enorme generosidad y justicia, educándolos, etc.

(Paraskeva, J., 2006).

Todos los ámbitos de la investigación científica, social y filosófica,son susceptibles

de manipulación, dado que los intereses intelectuales, los marcos teóricos y las metodologías

de investigación tienen como meta hacer frente a problemas sociales que

surgen en contextos políticos y momentos históricos específicos. Siempre, desde las

estructuras de poder, se trató de condicionar la producción y orientación del conocimiento.

Así,por ejemplo,cualquier historia de la ciencia en el siglo XX nos puede ofrecer

datos muy contundentes acerca de la utilización e, incluso, de la manipulación y

falsificación de datos supuestamente científicos, para facilitar determinadas medidas

políticas y sociales. Una mínima historia del nazismo serviría para ofrecernos numerosos

datos acerca del papel que desempeñaron en su consolidación áreas de conocimiento

de prestigio como la medicina, psiquiatría, antropología, biología, química,

física, arqueología, filología, etc. Profesionales de prestigio de estos ámbitos con posiciones

de poder en instituciones universitarias y de investigación, así como vinculados

a oficinas gubernamentales encargadas de determinar políticas oficiales de sanidad

y salud, desempeñaron un papel decisivo en la construcción y reformulación de

teorías científicas que ayudarían a los políticos del momento a desarrollar, por ejemplo,

conceptos como el de germanidad y el de la supremacía de la raza aria. Como

pone de manifiesto Mark Walker, la mayoría de los miembros de la comunidad científica

alemana establecieron «un pacto fáustico con el nacionalsocialismo, obteniendo

apoyo económico y material, reconocimiento oficial y la ilusión de independencia

profesional a cambio de un apoyo consciente o inconsciente a las políticas nacionalsocialistas

que culminaron en la guerra, la violación de Europa y el genocidio» (Cit. en

Cornwell, J., 2005, p. 397).

Igualmente, es imprescindible no olvidar que el movimiento feminista dedicó

muchísimo esfuerzoen demostrar el sexismo en la ciencia, las humanidades y las

artes.Todavía es ofensivo el escaso número de mujeres de renombre recogido en los

libros de historia de la ciencia y, obviamente, en los de libros de texto de todas las

materias, pero, muy especialmente, en los de ciencias y tecnología. Lo cual no quiere

Revista de Educación, 345. Enero-abril 2008, pp. 83-110

Fecha de entrada: 09-10-07 Fecha de aceptación: 23-10-07

decir que las mujeres no hubieran aportado nada en el pasado en tales ámbitos del

saber, sino que permanecen silenciadas, tal y como demuestran numerosas investigaciones

llevadas a cabo por mujeres en estas dos últimas décadas (Solsona,N., 1997).

Es necesario, por tanto, recuperar estas parcelas de la memoria y reescribir los

diversos campos